La instancia de discusión se llevó a cabo, a través del conversatorio: “Programas de Prosecución de Estudios: ¿respuesta o amenaza en la formación de profesores?”. Dialogo en el que se cuestionó aspectos como la heterogeneidad, legitimidad y calidad de estos programas.  

Los países enfrentan desafíos muy diferentes en cuanto a la formación docente. Algunas naciones experimentan un excedente de profesores y otras deben hacer frente a su escasez.  Fenómeno que, a su vez, puede ser general o estar focalizado en determinadas zonas geográficas, disciplinares o por la tipología del establecimiento educacional (como pueden ser los establecimientos con programas de integración escolar o PIE como se les conoce en Chile). Lo anterior en medio de un contexto económico y social de elevadas expectativas hacia los profesores. Exigencias que, en muchos casos, se traducen en una excesiva movilidad laboral o en su retiro temprano de las aulas.

Si bien, no existe una “combinación mágica” que pueda aplicarse en el ámbito de la formación docente, capaz de sortear estos desafíos, la comprensión de su relación con el ámbito de la prosecución de estudios, puede dar luces sobre cómo esta vía de formación para profesores debe ajustarse a las necesidades específicas que reclama un sistema educativo particular, el que puede diferir o no de la formación concurrente. Así como también conducir hacia una reflexión sobre la necesidad de una formación docente consecutiva que pueda asegurarle al sistema educativo, contar con profesionales motivados a lo largo del tiempo y competentes durante toda su trayectoria profesional.

A partir de este contexto, el Componente Pedagógico de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), llevó a cabo el conversatorio: “Programas de Prosecución de Estudios: ¿respuesta o amenaza en la formación de profesores?”. Instancia que tuvo como objetivo, reflexionar y discutir sobre las oportunidades, amenazas y desafíos de dichos programas en la formación inicial docente, el ejercicio profesional y la calidad de la educación chilena. El encuentro contó con el análisis de los profesores José Miguel Garrido, decano de la Facultad de Filosofía y Educación PUCV, Cristián Cox, profesor titular de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales y Marisol Latorre, decana de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado.

Heterogeneidad

A pesar de existir consenso sobre de la necesidad de los docentes de recibir formación durante toda su vida profesional, incluidos aquellos que poseen una formación inicial de calidad, y el gran potencial que ofrece la formación consecutiva como herramienta para alcanzar mejores resultados en los estudiantes, estos programas pueden ser muy heterogéneos. En este sentido, y a juicio de Cristian Cox, se debe hacer una primera distinción. “La prosecución de estudios apunta a mundos de formación de profesores distintos: prosecución de estudios como ascenso desde carreras técnicas y prosecución de estudios para licenciados de carreras de distintas disciplinas de Educación”. Diferencia a partir de la cual se podría sostener que las trayectorias formativas ya no son lineales, sino discontinuas.

Sobre la base de la idea anterior, Marisol Latorre, sostuvo que “los programas de procesión de estudios, representan una gran oportunidad para articular distintas experiencias de formación de las personas, pues le permiten a alguien que hizo una primera etapa de formación, sumergirse en la experiencia profesional, laboral y volver a estudiar y volver a sumergirse de una manera concurrente. Es decir, nos habla de una manera de pensar trayectorias formativas flexibles en el marco de un sistema de educación superior”.

Tomando en consideración la idea de la existencia de trayectorias formativas más bien discontinuas, Latorre, agrega que “hay que trabajar con mucha más delicadeza con las experiencias formativas y de aprendizaje, porque son más desordenadas y desafiantes de articular. Se trata de una formación que propone una mirada sobre el aprendizaje que valora los procesos y los logros de una manera alternada y que permite hacer una profundización en la vocación y en la identidad docente. Una propuesta que desafía las trayectorias formativas y le adhiere un componente más realista, humano y divergente que nos permite pensarlas de manera más flexible”.

Haciendo referencia a esta misma heterogeneidad, el profesor José Miguel Garrido, explicó que “existe variación respecto de su extensión donde el programa más corto se extiende por tres trimestres y el más extenso, contempla 10 semestres. Cifra que conduce a la pregunta sobre cuánto tiempo requiere una formación basada en un modelo de prosecución de estudios. Hablamos, además de programas que en su mayoría son diurnos, a partir de lo cual surge una segunda pregunta relacionada a lo adecuada que puede ser esta modalidad, siendo válido preguntarse si emular la formación concurrente es la mejor salida en el diseño de los programas de prosecución de estudios”.

La cantidad de asignaturas en las mallas curriculares de estos programas es otra característica que revela su heterogeneidad. En este sentido, el profesor Garrido agrega que “las asignaturas que componen estos programas van 12 a 30, habiendo programas que duplican la cantidad de pasos curriculares formativos. Algo similar ocurre con los espacios de práctica, los cuales van desde 1 a programas que ofrece 6 de estos espacios.

Calidad y legitimidad

Sin profesores, la enseñanza no puede tener lugar. Sin embargo y en lo que respecta a la prosecución de estudios, la emergencia de la escasez de profesores, podría conducir al desarrollo de un tipo de formación que difiera de la evidencia académica. Así lo advirtió el profesor José Miguel Garrido, quien, en su intervención, explicó que “es un riesgo que el debate respecto a la calidad de la formación de los programas de prosecución de estudios, quede invisibilizado por una respuesta a la emergencia de la escasez de profesores. Esto, podría generar una problemática adicional, pues los inductores de la Política Pública podrían definir criterios que no estén basados en la evidencia académica”.

Teniendo en cuenta que este tipo de formación puede requerir ser más austera respecto de los recursos requeridos, ser más generalista y corta en términos de duración, la calidad del perfil de egreso está en tensión. En tal sentido, Latorre, explicó que “se debe definir si la formación va ser más instrumental o si apostaremos por una profundización pedagógica que nos permita recuperar talentos pedagógicos en una segunda oportunidad, si esta formación demandará una dedicación excluyente o va a permitir que quienes participen puedan seguir trabajando o si va a mostrar la escuela o buscará resignificarla”.

“Creo que es fundamental desde nuestra experiencia apostar por una formación profesional robusta y situada, inmersa en los desafíos país. Estos programas significan, entonces, una oportunidad de dialogo de cara a los desafíos país. Alguien que egresa de estos programas de prosecución de estudios debería saber de reactivación educativa, saber acerca de las características del sistema de desarrollo profesional docente y los tiene derechos y deberes que debe cumplir en ese plano. Debe ser, por lo tanto, además de robusta y situada, pertinente a los desafíos de la escuela (inclusión, genero, convivencia, aproximación socioemocional a los conflictos)”, argumentó Latorre.

Para José Miguel Garrido, en tanto, el punto crítico tiene que ver con los criterios de evaluación de estos programas. En tal sentido, “cabe preguntarse si los criterios de evaluación de los programas de prosecución de estudios deben ser distintos a aquellos que miden la calidad de los programas concurrentes. Otro elemento relacionado a esto último, tiene que ver con la pertinencia de una Política Publica que evalúe a partir de qué criterios las universidades implementan estos programas de que no exista una diversidad tan amplia dentro de estos programas”.

Hacia un modelo de prosecución de estudios PUCV

Apoyada en dos ejes fundamentales: la práctica reflexiva basada en evidencias y la asociatividad escuela-universidad, el programa de prosecución de estudios, propuesto por la PUCV, tiene como principal objetivo formar profesoras y profesores con sólidos conocimientos en una disciplina afín con las asignaturas impartidas en la Educación Media. Profesionales con un sello valórico institucional, que promuevan transformaciones educativas en su práctica pedagógica para posibilitar el logro de aprendizajes profundos en todos y todas los y las estudiantes.

Marta Quiroga, Secretaria Académica de la Escuela de Pedagogía de la PUCV y profesora a cargo del proyecto, explica que “el modelo formativo desarrollado por el Componente Pedagógico de la Escuela de pedagogía está basado en los avances bibliográficos y la experiencia en formación inicial y continua de profesores acumulada por los especialistas. Esta organizado en cuatro ejes: “sujeto que aprende”; “prácticas de enseñanza y aprendizaje en contexto de aula”, “identidad profesional docente” y “formación práctica”, el que, a su vez, está organizado en asignatura obligatorias y optativas.

Sobre la presentación pública de este proyecto por parte de la PUCV, Cristian Cox, quien, además, dirige la Secretaría Técnica de la Estrategia Docente para América Latina y el Caribe de UNESCO-OREALC, sostuvo que “la colaboración respecto de los nuevos problemas que enfrenta la profesión docente es fundamental. Certidumbre a partir de la cual, la PUCV, compartió de manera transparente, lo que ha venido haciendo hace algunos años en cuanto a la prosecución de estudios como una vía de salida a la necesidad de abrir más puertas de acceso a la profesión docente”.

En cuanto al perfil de egreso, la propuesta de la casa de estudios, plantea la formación de un licenciado con sólidos conocimientos para promover aprendizajes profundos, estimular la motivación, la comprensión, la meta cognición y el interés de seguir aprendiendo para desenvolverse activamente en una sociedad cada día más desafiante. Labor que se espera realice en ambientes colaborativos con diversos agentes educativos y otros profesionales, estableciendo redes, propiciando la autonomía e interdependencia en las comunidades educativas.